QI ou coefficient de dissolution ?

Dans les régions arctiques, l'utilisation d'une boussole classique ne permet pas de s'orienter, même pas un tout petit peu. (Explication du pourquoi : ici ) . Ses réponses sont erratiques et s'y fier est se perdre.En situation d'évaluation, certains élèves donnent eux aussi des réponses étranges et font perdre la tête aux tests censés mesurer leurs compétences intellectuelles. Le fait de se trouver dans le cabinet d'une psychologue scolaire n'améliore pas  frocément la situation. Que dire, alors, des résultats d'un test de QI , si, comme dans une situation décrite par Stella Baruk, l'enfant perd tous ses moyens à la moindre question ?       "La psychologue s'était (..) aperçue qu'il suffisait de poser une question à cet enfant (dont le résultat QI était de 41 selon le test ndlr) pour qu'il s'y dissolve littéralement. Alors, qu'aura-t-on mesuré là ? Un coefficient de dissolution ? Cet élément est-il répertorié ? Je ne vois pas que dans ce cas, (...) on ne puisse se passer de le faire intervenir. Ici, aussi étonnante que puisse paraître cette arithmétique, il annule purement et simplement la chose "mesurée". " (p. 16)Stella Baruk (1995) Entre intelligence et intelligibilité : la question du sens en mathématiques in G. Blanchet, J. Raffier, R. Voyazopoulos (Eds) Intelligences, scolarité et réussite.    Vous me direz, en voilà des considérations intéressantes, mais quel rapport avec le soutien scolaire ? Et je vous répondrai :"j'y viens, j'y viens". Voilà : je reçois des enfants en soutien scolaire qui, confrontés à du matériel scolaire, réagissent comme l'enfant décrit ci-dessus. Pas par méchanceté ou provocation, non je ne crois pas. Plutôt par angoisse, comme stratégie d'évitement, de manière assez inconsciente je crois. Peur de faire vraiment par peur de faire faux.J'ai eu comme élève une fille qui recopiait soigneuseusement des tonnes de verbes mais s'avérait incapable de les restituer à un travail écrit. Une autre qui recopiait des dictées avec acharnement (jusqu'à 10 fois) et de son propre gré pour l'écrire totalement faux deux jours plus tard. Des réponses abérrantes à des choses qui avaient pourtant été abordées et dont la maîtrise était presque tenues pour acquise. Et c'est cela qui était si difficile : déterminer le moment où une notion pouvait être tenue pour acquise, déterminer quand ralentir ou aller plus loin, etc. Quand cette fille a peu à peu repris confiance en ses capacités intellectuelles, elle est devenue capable de s'apercevoir qu'elle n'était pas sûre de ses réponses. Avant, elle ne laissait transparaître aucun doute et répondait souvent n'importe quoi avec une belle assurance. Elle fonçait on ne sait où (et je pense qu'elle non plus ne le savait pas) et sortait une réponse. Un peu comme les photocopieurs qui répètent inlassablement qu'il faut rajouter du papier au hasard des défaillances variées de l'appareil. Le jeune enfant dont je m'occupe actuellement dans le cadre d'aide à l'enseignement pratique avec brio l'art de l'écran de fumée. Est-il ou ou non capable de dénombrer des objets ? Il s'évertue à brouiller les pistes. Parfois c'est juste, ou à peu près, parfois pas du tout. Ce sera possible aujourd'hui, demain non, le surlendemain en partie... (Heureusement qu'il ne subit pas des "évaluations" éclairs de ses performances, ce serait catastrophique....(ou pas, qui sait ?)).Avant de commencer à faire un quelconque travail scolaire avec ce type d'enfant, il faut d'abord s'ingénier à les faire entrer dans une démarche intellectuelle.