Approche dynamique par compétences

L'objectif visé est de transformer la problématique de l'approche par compétences vers celle de l'apprentissage et non de l'évaluation en montrant que le processus est presque complètement défini, pendant la phase d'apprentissage, par une clarification et une exposition des compétences didactiques  et du suivi des stratégies d'apprentissage des élèves ainsi que par la définition précise de supports et de critères CONCRETS d'évaluation (j'ai nommé cette définiton concrète des objets d'évaluation- et d'apprentissage - "gradation", à ne pas confondre avec la graduation qui est le degré de maîtrise de la compétence). 

L'approche par compétences remplace  l'approche par savoirs, transcendante, associée à une vision platonique et évaluant sur une échelle allant de la terre au ciel, par une vision aristotélicienne, concrète, basée sur une approche terrestre, et demande donc que soient ramenés au concret, à leur multiplicité et leur nécessité descriptive, tous les discours sur les objets à transmettre et d'évaluation.

J'ai réalisé la présentation qui suit pour la présenter à mes collègues dans le cadre d'une journée pédagogique.

Une approche par savoir rend l'apprentissage de l'élève proche de lui (il doit nécessairement monter à l'échelle pour accéder au ciel des idées, quelqu'ensoit le mode) et le support d'évaluation lointain (l'élève doit être en mesure de traiter n'importe quel sujet comme cas particulier du Savoir, il ne nécessite de ce fait, aucune définition précise préalable).

Une approche par compétence rend l'apprentissage de l'élève lointain (il faut le guider à chaque pas de son apprentissage de façon proche et concrète, l'élève peine à trouver lui-même le chemin dans le labyrinthe) et l'objet d'apprentissage et le support d'évaluation proches (il sont l'objet de tous les désirs et phantasmes, il doivent être précisément décrits et connus).
Ces deux visions ou approches sont les deux faces d'une même pièce. La première met plus à l'abri le professeur puisqu'il siège dans le Ciel des idées platoniques. Son éloignement est ainsi compatible avec la structure philosophique de la transmission.

L'approche par compétences, se fait dans la Cité, seul lieu pour accéder au bonheur, selon Aristote. L'enseignant est donc dans le même monde que celui des objets de savoir qu'il décrit et définit. Il est donc plus exposé, et comme Sisyphe, il  doit  réaliser, au milieu du concret, le travail de description, de définition des objets qu'il expose et veut transmettre, voir même de justification de pertinence de cette transmission.

Pour reprendre une image de Dyson dans un très beau texte sur les mathématiciens, l'approche par savoir relève de l'oiseau alors que l'approche par compétences de la grenouille... et les deux sont nécessaires comme les deux faces d'une même pièce de monnaie.

A l'heure des grands débats sur la refondation de l'école, il aurait sans doute été pertinent de se poser la question de façon philosophique afin de trancher. Les deux approches, platoniciennes et arritotéliciennes sont clairement incompatibles, l'une excluant l'autre. Il existe dans le système scolaire français et à tous les niveaux, l'indécision de cette approche créant cette sorte de schyzophrénie scolaire que l'on peine à décrire autrement que comme systémique. Le passé nous a montré qu'aucune approche ne prévalait sur l'autre, les deux ayant leurs qualités et leurs effets pervers, elles sont toutes deux nécessaires. C'est au système politique scolaire d'être suffisamment lucide et clair pour définir selon lui ce qui relève de l'approche platonique et ce qui relève de l'approche aristotélicienne, sans laisser les acteurs  du système éducatif dans l'arène de la cité, sans défense, comme jetés en pature, en proie  aux incantateurs, aux chimères et à la violence.

Commentaire Slide 1

Tous les mots du titre sont importants

Le mot « Approche « qui renvoie le concept de compétences en amont de l’évaluation, vers l’apprentissage.

Le mot « Dynamique »  présent car la notion de compétence ne peut s’affranchir de la temporalité.

Le mot « LEGT », enlève la composante « professionnelle » de la compétence, la place au niveau de l’apprentissage théorique et appliqué et interdit l’idée d’une transposition professionnelle rapide.

Commentaire Slide 2

Ce sur quoi on ne peut pas agir:

Définitions multiples:

•Savoir mobilisé •Savoir combiné                                                   VERBES D’ACTION ET DE MELANGE •Savoir transféré •Savoir-faire éprouvé et reconnu

Evaluations délicates

•La compétence ne peut s’acquérir que dans le temps

au travers d’une succession de travaux ad hoc

•L’évaluation ne peut se faire théoriquement que sur le produit rendu par l’élève.

L’entrainement à l’évaluation finale peut provoquer le travers déjà connu de bachotage qui ne concernera plus des savoirs mais des compétences et engendrer en passant la diminution de la sensation de complexité de la tâche à accomplir.

Voir : http://isabellequentin.wordpress.com/2012/02/27/lapproche...

Commentaire Slide 3

L'exemple de l'orthographe considéré comme compétence

Il va apparaitre la présence d’une dualité et d’un écart :

L’apprentissage vu comme un processus « Apprendre l’orthographe », « Apprendre à apprendre l’orthographe »

VS

La compétence-cible didactique « Disposer de l’orthographe comme compétence »

Comment apprendre l'ortographe? Dictées non préparées, dictées préparées, pas de dictées, pas d'apprentissages spécifiques, des exercices spécifiques qui ne sont pas des dictées?
De la nature des objets d'apprentissage dépendra la "gradation", la définition  de l'objet concret d'évaluation, de la façon dont on va évaluer le fait que l'élève dispose de l'orthographe en acte comme compétence.

La compétence finale sera la résultante d’un processus complexe comprenant :

L’intégralité de l’apprentissage et sa « liquidation dans l’acte » :

Entrent dans ce processus complexe:

1) L’environnement d’apprentissage .

2) Le balisage précis du parcours individuel d’apprentissage
 

 -   Compétences didactiques

 -   Compétences d’apprentissages

 -   Procédés d’individualisation

3) La définition précise et la cohérence des entrainements (dictée) et de l’évaluation finale (gradation).

 La problématique des compétences nous extrait du pur didactique, du pur pédagogique et nous renvoie rapidement vers la communication, vers l'explication, vers la définition, de par sa composante concrète très marquée.

L’acte de restitution qui était abstrait, lointain, difficilement cernable dans une approche basée sur les savoirs (être en mesure de traiter tous les sujets possibles) devient concret, proche et nécessite d’être défini précisément. 

Le processus d’apprentissage devient quant à lui abstrait, lointain, difficile à appréhender, il faut donc le baliser.

Pour reprendre l’exemple de l’orthographe, l’objectif n’est donc plus de placer dans la psyché de l’élève, l’Orthographe comme étant une composante essentielle du Savoir mais de rendre opérante et disponible la Bonne orthographe disponible chez lui sous réserve de l’informer des conditions d’évaluations et de l’avoir suffisamment entrainé.

Commentaire Slide 4

On pourrait se diriger vers la description d ela compétence mais elle ne dit rien sur le processus d'apprentissage, son contrôle, les  supports d'évaluation en cours d'apprentissage, ni sur la définition de l'objet final d'évaluation. Elles n'est donc ni explicative, ni descriptive. La définition de la compétence, dans certains cas est abstraite et nécessite d'être déclinée et décrite aux travers d'objets concrets. Ce processus sera nommé "gradation".

L'essentiel de la problématique se situe donc sur le chemin, la Compétence étant un objectif  inateignable, inévaluable directement sensé être dans le monde concret, qui répond au Savoir inaccessible lui aussi du monde des idées.

Commentaire Slide 5

Le triangle pointe vers le bas pour bien montrer que la compétence est un point de fuite vers le concret, l'essentiel étant effectué pendant le balisage des apprentissage, la gradation des objets d'évaluations finale, effectifs ou potentiels, mais néanmoins concrets.

Commentaire Slide 6

Platon tient le Timée, et pointe le doigt vers le haut pour montrer que la connaissance procède d'un mouvement ascendant, qui va de la terre au ciel de l'idéal philosophique, alors qu'Aristote tient son Ethique,  et dirige la paume de la main vers le sol indiquant que tout idéal philosophique ne peut exister que dans le monde d'ici-bas.

La définition des objets de savoir et des compétences associées ne pourra se faire qu'au travers d'un accord au sein de l'entité concrète et systémique dans laquelle elle sera évaluée (établissement, types d'établissements,..., nation, Europe, monde). C'est en particulier pour cela que j'ai placé le symbole de la balance et de donc de la définition du code, de la gradation pour aider Aristote à mener cette mission à bien. Platon quant à lui, voit sa stature diminuer pour apparaître plus petit qu'Aristote dans le monde concret.

Il sera donc impossible d'évoquer toute transcendance dans une transmission par compétences, mais simplement une accumulation temporelle stratifiée de compétences gradées dans la complexité et les contenus, qui doit mener de façon cumulative à l'accès à la Compétence Réelle.

Le cas particulier des mathématiques

Exemple de définition de compétences didactiques soumises à l'auto-évaluation avec vérifiacation de la cohérence par l'enseignant:

  Probabilités

  Compétences Acquis Confirmé

111 Connaître le vocabulaire des probabilités vu en troisième et en seconde    

112 Connaître les formules de probabilités vues en seconde    

113 Savoir déterminer explicitement des évènements comportant "union, "intersection", "contraire"    

114 Connaître les principaux modes de description d'une expérience (tableaux, arbres)    

115 Utiliser le tableur pour réaliser une approche fréquentielle    

116 Connaître et savoir calculer les valeurs exactes et approchées des paramètres d'une variable aléatoire    

Exemple de compétences d'apprentissage didactique soumises à l'auto-évaluation:

Résolution de problèmes mathématiques et aide à l’apprentissage

Compétence

4

3

2

1

Motivation

Je suis naturellement motivé pour réaliser la tâche.

Je suis naturellement motivé pour réaliser la tâche mais je dois cependant faire quelques efforts pour la conserver.

Je rencontre des difficultés de motivation et j’ai souvent besoin d’une aide externe ou de faire de très gros efforts pour parvenir à réaliser la tâche.

Je ne suis absolument pas motivé pour réaliser la tâche.

Persévérance

J’ai travaillé sur la tâche jusqu’à ce qu’elle soit terminée. Je me suis efforcé de poursuivre la tâche jusqu’à ce qu’elle soit réalisée malgré l’apparition de difficultés ou lorsque la solution n’était pas immédiatement évidente. J’ai vu les difficultés comme des opportunités de renforcer ma compréhension.

J’ai travaillé sur la tâche jusqu’à ce qu’elle soit terminée. Je me suis efforcé de poursuivre la tâche jusqu’à ce qu’elle soit réalisée malgré l’apparition de difficultés ou lorsque la solution n’était pas immédiatement évidente.

J’ai fait quelques efforts pour réaliser la tâche mais je me suis arrêté lorsque les difficultés sont apparues.

J’ai fait très peu d’efforts pour réaliser la tâche.

Achèvement de la tâche

J’ai dépassé les objectifs de la tâche ou de la leçon.

J’ai réalisé les objectifs de la tâche ou de la leçon.

J'ai réalisé quelques objectifs de la tâche ou de la leçon mais pas les autres.

Je n’ai pas réalisé les objectifs de la tâche ou de la leçon.

Raisonnement mathématique

J’utilise des raisonnements complexes et raffinés.

J’utilise les raisonnements corrects.

Il y a des preuves de raisonnements mathématiques.

Il y a peu de preuves de raisonnements mathématiques.

Concepts mathématiques

Mes explications montrent  une compréhension complète des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème.

Mes explications montrent  une compréhension substantielle des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème.

Mes explications montrent  une compréhension partielle des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème.

Mes explications montrent  une compréhension limitée des concepts mathématiques utilisés pour résoudre le  problème ou elles ne pas écrites.

Exemples de compétences d'apprentissage générales soumises à l'auto-évaluation.

Compétences personnelles  en mathématiques Date de maîtrise

Persévérer  

Se lancer des défis  

Se réguler  

Se motiver  

Avoir le sentiment d’être efficace  

Avoir une bonne estime de soi  

Eviter d’éviter  

Gérer l’anxiété  

Eliminer les distractions  

S’organiser  

Se questionner  

Se fixer des buts intermédiaires  

Se concentrer  

S’évaluer correctement  

Questionner  

S’engager  

Ma force :

Ma faiblesse :

Création d'un journal personnel "élève" alimenté par l'élève:

Date(s) Passage au tableau, participation, compétence maîtrisée, travail facultatif, motivation, rupture du contrat scientifique,  copier-coller, fraude, attitude négative, passivité , bavardages,...autre…

Compétences en mathématiques sur lesquelles doivent s'appliquer une gradation régulière par l'enseignant afin de définir les objets concrets d'apprentissage et d'évaluation.

Compétences du livret scolaire

Maîtriser les connaissances exigibles

Mettre en œuvre une recherche de façon autonome

Mener des raisonnements

Avoir une attitude critique

Utiliser les outils logiciels pour résoudre des problèmes de mathématiques

Communiquer à l’écrit et à l’oral

Exemples de compétences mathématiques "gradées", présentes dans des activités ou des évaluations. 

Maîtriser les connaissances exigibles

Démonstrations exigibles et définies comme telles

Connaître le nombre dérivé en entrant en terminale S

Savoir dériver une fonction "classique" en entrant en terminale S

Savoir résoudre une équation du second degré classique en première S

Savoir résoudre une inéquation du second degré classique en première S

Avoir une attitude critique

Conclure avec des nombres entiers lorsque le problème traite de quantités entières

Ne pas accepter toutes les solutions d'une équation, revenir au problème concret

Vérifier la cohérence entre le registre graphique, le registre numérique et le registre algébrique

Ne pas arréter le calcul au abscisses des points et conclure sur les deux coordonnées

Mener des raisonnements

Faire un calcul de limite en début d'année de terminale S (deviendra connaissance exigible au cours de l'année)

Justifier toutes les étapes d'un raisonnement

Mener un raisonnement par récurrence classique à son terme.