par Luc Collès et Sylviane Bachy, CRIPEDIS-UCL.
Notre communication vise à expliciter les fondements du master FLE-Francophonie de l'UCL. Nous présenterons une plate-forme d'apprentissage en ligne (UCLine) développée sur la base des besoins spécifiques des enseignants. Cette plate-forme a été conçue pour accueillir des programmes de cours enseignés totalement à distance. Dans ce cadre, nous présenterons la procédure d’adaptation des cours traditionnels vers les cours en ligne en pointant les spécificités méthodologiques et disciplinaires.
Our communication aims at presenting the FLE-Francophonie Master's degree available at the Université catholique de Louvain, Belgium. We will present an eLearning-platform (UCLine) which was developed following an analysis of the specific needs of teachers. This platform has been elaborated to include programmes for courses which are taught exclusively via e-learning, i.e. courses for which no actual attendance is required. Within this framework, we shall present the adaptation of courses (when these are taught in face-to-face interaction and when they are taught via e-learning) and the disciplinary specificities.
Master FLE-Francophonie, plate-forme d’apprentissage , Enseignement à distance
Master's degree FLE-Francophonie, platform, eLearning
Introduction
Le département d’Études romanes de l’Université Catholique de Louvain (UCL) est sollicité par de nombreux partenaires étrangers pour son expertise dans le domaine du FLE. Souhaitant élargir ce réseau à d’autres universités (y compris en Asie), il a mis sur pied un master international Francophonies et Français Langue Étrangère (FLE). Se sont alors posées des questions sur les modalités de l’enseignement. Les concertations avec les partenaires étrangers de l’université de Hanoï ont montré que le déplacement massif des étudiants vietnamiens vers Louvain-la-Neuve n’était pas envisageable. Par contre, les enseignants pouvaient envisager certains déplacements pour autant que leurs cours soient assurés en Belgique.
Passer à l’enseignement en ligne est rapidement devenu une évidence. Cela dit, mettre en place une formation à distance relève encore du défi dans la plupart des universités belges. En effet, même si celles-ci utilisent depuis longtemps des plates-formes d’apprentissage en ligne tel que Claroline, les usages se limitent généralement à la transmission de documents en soutien aux cours traditionnels. De plus, les enseignants concernés par ce master ne maîtrisent pas nécessairement tous les outils technologiques pour adapter leur cours. Un fonds du développement pédagogique a permis d’engager une conseillère pédagogique pour accompagner les enseignants dans la démarche d’adaptation des cours en ligne.
L’objectif de notre communication est d’expliquer la procédure d’adaptation des cours du master FLE pour l’apprentissage en ligne et de pointer quelques spécificités (liées au passage en ligne et aux spécificités disciplinaires) qui sont apparues au cours de ce travail. En effet, sur la base des besoins spécifiques des enseignants, nous avons créé une nouvelle plate-forme d’apprentissage. Après avoir expliqué le contexte dans lequel le master a été créé, nous présenterons cette plate-forme. Ensuite nous expliquerons la procédure adoptée pour accompagner les enseignants qui le souhaitaient dans l’adaptation de leur cours à l’enseignement en ligne.
1. Internationalisation et codiplomation
Selon le site de l’Université catholique de Louvain (UCL), l’orientation français langue étrangère (FLE) du Master en langues et littératures françaises et romanes propose l’étude des concepts, des opérations et des moyens didactiques qui permettent de maîtriser une compétence d’enseignement du FLE. Les cours sont essentiellement théoriques, mais des stages d’observation et de pratique dans des classes de langue complètent la formation des étudiants. Le master FLE vise un public double puisqu’il accueille tant des étudiants belges qu’étrangers. Ce master a été conçu avec le souci de lui donner une dimension d’internationalisation sous la forme d’une codiplomation, s’inspirant du Réseau International des Francophonies (RIEF), par exemple comme celle qui sera d’application avec l’Université de Hanoï à partir de l’année 2010-2011. La codiplomation favorisera à la fois la mobilité des enseignants et des étudiants, les échanges de cours (via e-learning et vidéo-conférences) et le partage d'expériences.
Dans le cas d’Hanoï, il s’agit en réalité d’une double diplomation, qui a été conçue et est gérée, entre autres, par nos collègues Silvia Lucchini et Francine Thyrion (UCL), et Vu Van Dai (Université de Hanoï). Concrètement, les deux universités offrent à leurs étudiants la possibilité de suivre un programme commun. En pratique, il s’agit de neuf cours (ce qui correspond à 45 ECTS), six étant à charge de l’UCL et trois à celle de l’Université d’Hanoï. L’étudiant suit le reste des cours dans son université.
Le tronc commun concilie les attentes des deux universités : celle d’Hanoï a choisi six cours de l’UCL qui lui manquaient et l’UCL a choisi trois cours pour compléter son programme. Ainsi, l’UCL intègre dans son programme des cours de pragmatique, de traductologie et de communication interculturelle. Le mémoire de fin d’études a également été pensé en fonction de la double diplomation : l’étudiant rédige un seul mémoire de Master, supervisé par un professeur belge et un professeur vietnamien.
Bien que l’administration utilise le terme de « codiplomation », les accords avec l’Université d’Hanoï relèvent de la double-diplomation et cette différence de vocabulaire est de taille : à la fin de son cycle, l’étudiant reçoit un diplôme valable tant en Belgique qu’au Vietnam.
Contrairement à d’autres universités françaises, cette formation ne peut se faire entièrement et exclusivement à distance: une partie de présentiel reste obligatoire en fonction d’un Décret de la Communauté française de Belgique. Par conséquent, la double-diplomation avec Hanoï impliquera des déplacements des professeurs belges à l’Université d’Hanoï et vice versa (au total, une semaine sur les deux ans de Master).
Des codiplomations (voire des doubles-diplomations) avec les Universités de Craïova et de Sofia sont en projet d’élaboration, mais la différence des systèmes d’enseignement engendre des difficultés dans le processus de concrétisation.
2. Conséquence : la création d’une plate-forme internet : UCLine
Suite aux accords signés par l’université de Hanoï, une nouvelle manière d’enseigner à l’université a dû être proposée aux étudiants ainsi qu’aux enseignants. Un projet de ce type, initié par la conseillère pédagogique, répondait aux attentes d’un tel dispositif : la plate-forme en ligne UCLine[1]basée sur les développements du consortium Claroline. Cette plate-forme tient compte des besoins spécifiques des enseignants associés au programme de double diplomation. En effet, une analyse préalable des cours tels qu’ils se donnent en présentiel et tels qu’ils pourraient être donnés à distance a été réalisée pour identifier les outils et les médias à développer au niveau de la plate-forme en tenant compte des spéficités disciplinaires.
Comme dit précédemment, la double-diplomation prévoit une base commune de neuf cours dont six sont pris en charge par l’UCL et les trois autres par l’université de Hanoï. Jusqu’à présent, seuls les cours des professeurs belges sont adaptés à la plateforme UCLine (mais l’université vietnamienne devrait prochainement faire de même). Concrètement, chaque étudiant, belge ou vietnamien, demande son inscription au responsable de la plate-forme et reçoit un identifiant et un mot de passe personnel. Après cette formalité, il a accès aux cours de la double-diplomation ainsi qu’à de nombreux outils.
La plate-forme a mis sur pied plusieurs stratégies pour permettre l’attractivité entre les étudiants, les professeurs de l’UCL et ceux de Hanoï : forums, incitation à l’utilisation de skype, possibilité de créer des wiki, audio-conférences, etc. Les forums et les wiki permettent un travail en différé. Les premiers se veulent un lieu d’échanges de points de vue tandis que les seconds permettent la rédaction d’un travail collectif. Quant à Skype et aux audio-conférences, ces techniques offrent la possibilité d’une rencontre en direct. La plate-forme renseigne les utilisateurs sur l’heure locale des personnes de la même classe qui sont connectés ainsi que sur leur statut Skype (connecté – absent – ne pas déranger – etc.). Les conférences ont l’avantage d’accueillir au maximum quatre participants dans l’espace de discussion virtuel et de pouvoir partager « online » un document de travail.
Par ailleurs, en ce qui concerne la réalisation du mémoire, UCLine a créé un espace comprenant un agenda commun à l’étudiant ainsi qu’aux deux promoteurs, un lieu d’échanges de documents ainsi que des liens d’aide à la recherche (Infosphère). Cet encadrement qui tente de ne pas subir les effets de la distance est également soutenu par l’espace de « prise de contact ». En effet, une rubrique laisse la parole aux professeurs qui se présentent par écrit ou par vidéo. Les étudiants sont également amenés à se présenter à leurs professeurs. Ce lieu de présentation permet également à tous les étudiants de la même classe de se rencontrer virtuellement, quel que soit le lieu de résidence (la Belgique ou le Vietnam) pour renforcer le sentiment d’intégration nécessaire au métier étudiant.
Dans cette optique de mise à disposition d’outils, la plate-forme a le projet de créer une bibliothèque virtuelle. Effectivement, pour certains cours, un long travail de scan a été réalisé pour permettre la consultation en ligne d’articles, de parties de livres, voire de livres entiers. Selon des modalités de droits d’auteur bien précises, UCLine offre ainsi aux étudiants vietnamiens un accès à des livres épuisés dont l’UCL garde cependant une copie. Le projet actuel vise donc au stockage informatique de toute une série de livres, d’articles ainsi que de mémoires.
3. Adaptation des cours pour la co-diplomation en ligne
Pour adapter les cours à l’enseignement en ligne, nous avons tenu compte des spécificités disciplinaires et des besoins pédagogiques des enseignants du Master FLE. Nous allons illustrer cette réflexion par le cours de Stratégie de communication orale en entreprise. Ensuite nous allons expliquer la procédure adoptée pour adapter les cours. Nous proposerons une seconde illustration basée sur le cours de géolinguistique. Enfin, nous discuterons des changements observés sur le dispositif pédagogique. En effet, passer en ligne ne signifie pas nécessairement passer d’un exposé magistral à une autre méthode transmissive médiatisée. C’est parfois l’occasion de penser le dispositif autrement en tenant compte des richesses du contexte. En l’occurrence ici l’apport de la co-diplomation consiste à travailler en plus avec des étudiants issus de cultures différentes.
3.1 Identification des spécificités disciplinaires
L’enseignant est amené à ne plus penser son cours avec les contraintes habituelles de l’enseignement traditionnel, à savoir qu’un cours de 24h se donne généralement en 12 leçons de deux heures. L’enseignement en ligne permet une réflexion et une adaptation du dispositif pédagogique par thème, chapitre ou module. Les modules peuvent être structurés en parcours pédagogiques. Celui-ci rassemble des ressources/informations (consignes, synthèse, illustration), des activités (résoudre un problème, participer à un forum) et des productions (réaliser un travail, faire des exercices). L’étudiant a un indicateur de progression par rapport à chaque composante du parcours pédagogique et l’enseignant peut contrôler la progression de l’apprentissage pour chaque étudiant.
L’illustration suivante du cours de Stratégie de communication orale en entreprise (figure 1), montre un parcours pédagogique qui vise à donner des outils d’analyse pour les présentations orales en entreprise. L’enseignante précise les objectifs du module. Ensuite elle présente des outils d’analyse. Le parcours se divise en quatre parties distinctes. Les trois premières regroupent des séquences vidéo (durée totale de 29’08’’), trois exercices et plusieurs extraits de journal télévisé à analyser (points un à trois).
Figure 1 – Illustration d’un parcours pédagogique
La dernière partie du parcours (le point quatre : « commenter oralement des représentations graphiques ») propose une recherche collective dont les résultats seront publiés dans un wiki.
Malgré l’enseignement à distance, les professeurs exigent un contact régulier avec leurs étudiants. Bien qu’il soit communément admis que ces échanges sont nécessaires pour maintenir la motivation des étudiants et détecter rapidement des problèmes éventuels, il s’avère qu’ils se présentent avec des caractéristiques spécifiques pour les cours en FLE. En effet, les enseignants donnent régulièrement des appréciations des travaux (évaluation formative) qui feront parfois l’objet d’une discussion sur l’un des forums. Il y a aussi des rencontres sur skype ou des interventions sur les wiki pour commenter et proposer une synthèse.
Toutes ces interactions prévues dans les dispositifs en ligne assurent un contrôle régulier de l’apprentissage. Le nombre d’interactions et les modalités d’interactions (synchrones et asynchrones) se présentent différemment dans des cours en sciences politiques engagés dans la même démarche d’adaptation de cours en ligne. Tous les cours du Master FLE proposent davantage d’interactions en modalité synchrone et l’usage du wiki (réalisation de synthèse collective) est également nettement plus marqué (Bachy, Lebrun et al. 2009).
Si nous reprenons le cours illustré ci-dessus, pour le même module, l’enseignante propose que les étudiants visionnent plusieurs extraits de Journal télévisé et qu’ils terminent le parcours par une recherche collective dont les résultats seront placés sur un wiki. Ce travail collaboratif à distance est supersivé par l’enseignant qui assure les régulations nécessaires par forum et par Skype.
3.2 La procédure pour les cours en FLE
Pour chaque cours, l’ensemble des parcours pédagogiques et l’ensemble des interactions prévues font l’objet d’une scénarisation propre à l’enseignement en ligne et à distance. Une des particularités du travail d’adaptation des cours pour l’eLearning, est de trouver des méthodes pédagogiques qui permettent d’enseigner le même contenu qu’en présentiel en tenant compte de ses spécificités disciplinaires. Dès lors, il n’existe pas de scénario pédagogique pré-établi.
La difficulté à établir un scénario pédagogique réside dans le fait que l’enseignant est contraint d’expliciter et de planifier toutes les séquences d’apprentissage. En présentiel, les enseignants sont libres d’improviser. Les séquences d’apprentissage peuvent s’adapter en fonction des interactions. Dans le cadre de l’enseignement en ligne, l’enseignant est amené à prévoir toutes les séquences d’apprentissage pour lesquelles les interactions seront également planifiées. Pour y arriver, il doit se forcer à décrire son propre schéma d’apprentissage pour en déterminer les étapes de progression. Nous avons élaboré une procédure en quatre étapes pour guider cette réflexion.
3.2.1 Quatre étapes
Une première étape consiste à décrire le cours en module. L’enseignant doit découper le cours en parties de contenu plus ou moins autonomes.
Une deuxième étape détaille pour chaque module tout le dispositif en utilisant une grille d’analyse. La grille (figure 2) comporte quatre colonnes : informations, activités, productions et interactions, composantes issue du modèle d’enseignement-apprentissage de Lebrun (2007). Ces composantes générales permettent de décrire un dispositif d’enseignement –apprentissage dans un contexte précis. Par « informations », on entend ce qui relève des ressources, des connaissances à acquérir et de leur support; elles peuvent venir de l’enseignant ou de l’apprenant par ses lectures ou connaissances antérieures, par exemple.
La composante « activités » représente les stratégies d’enseignement et les activités d’apprentissage induites par les stratégies d’enseignement qui visent des processus cognitifs de différents niveaux.
La composante «interactions » relève ici du recours aux diverses ressources humaines disponibles pour l’apprentissage. Elle représente de manière générale tous les rapports à l’autre (enseignant, autres étudiants, etc.).
Enfin, la composante « productions » correspond à la construction de nouvelles connaissances, de nouvelles ressources qui constituent une nouvelle étape de l’apprentissage. Par un test, une synthèse ou la réalisation d’un schéma, l’enseignant et l’apprenant peuvent faire des liens avec l’information fournie pendant les activités.
Le modèle d’apprentissage de Lebrun détaille le processus «apprendre» qui se situe entre l’étudiant et le savoir. En effet, pour apprendre, l’étudiant doit mobiliser des ressources dans un contexte donné pour réaliser certaines activités en vue d’atteindre des objectifs ou des buts fixés par l’enseignant. Le modèle permet aussi d’analyser le dispositif d’enseignement (le processus « enseigner ») qui se situe entre l’enseignant et le savoir dans le triangle didactique. L’enseignant crée un dispositif à partir d’une information à transmettre dont il connaît l’importance et les fondements. Son propre rapport au savoir influence les méthodes qu’il va choisir pour enseigner.
Nous croisons (tableau 1) ces composantes avec des outils (Desbien & coll, 2004) et des médias. Par outil, nous entendons ce qui permet de mettre en place le suivi de l’apprentissage (Bourda, 2001). Le focus principal de l’investissement de l’enseignant se fait pendant le cours. Les outils technologiques viennent soutenir l’enseignement et l’apprentissage (Lebrun, 2007). Nous le distinguons du média éducatif qui véhicule du contenu et qui peut être textuel, audio-viduel ou programmé et se limite au contenu médiatisé contrairement à la plus large conception de Peraya, Rickernmann et al. (2002). L’enseignant en est entièrement responsable et le média ne doit pas nécessairement être en ligne. Le focus principal de l’investissement du professeur vient principalement avant le cours quand il prépare les différents supports (présentations PowerPoint commentées, enregistrements vidéo, articles scannés, etc.).
Tableau 1: Grille d’analyse pour guider l’adaptation des cours en ligne – Bachy, S.
Module 1
Objectifs :
Evaluation :
ressources
activités
productions
interactions
outils
medias
Après la première étape qui consistait à découper la matière en ensembles cohérents (modules) et la deuxième étape qui demandait d’identifier les composantes du dispositif en ligne, une troisième étape se concentre sur les moments où l’enseignant veut recueillir des informations lui permettant d’avoir une idée sur la manière dont l’étudiant progresse dans le module. Enfin, une quatrième étape vise à préciser les modalités d’évaluation certificative.
Ces étapes d’adaptation des cours traditionnels vers les cours en ligne se déroulent avec chaque enseignant qui le souhaite. Lors de l’accompagnement techno-pédagogique individualisé, ces guides méthodologiques peuvent s’adapter en fonction des besoins pédagogiques et technologiques de chaque enseignant. A terme nous visons des cours en ligne qui associent un dispositif pédagogique de qualité avec le recours adéquat des outils technologiques. Cet accompagnement prend du temps et dépend des dispositions des enseignants associés au projet général.
Nous allons à présent illustrer cette démarche pour un extrait du cours de géolinguistique en pointant par la suite les changements observés entre le cours traditionnel et le cours adapté pour l’enseignement en ligne
3.2.2 Application de la procédure
Le cours de géolinguistique , avec deux co-titulaires, décrit les variations que connaît le français dans diverses aires de la francophonie, qu'il y soit langue "endogène" (Wallonie, Suisse, Québec, etc.) ou langue "importée" (Afrique noire, Louisiane, Océanie, etc.). Cette approche, qui se fonde essentiellement sur des données lexicales et phonétiques/phonologiques, est intégrée dans le contexte historique, culturel et social de chaque aire étudiée. Ce cours répond aux objectifs suivants :
1. familiariser les étudiants de master avec les variations du français dans la francophonie, plus particulièrement d'un point de vue diatopique (dans l'espace), avec en outre des ouvertures vers la variation diastratique (selon les groupes sociaux) et diaphasique (d'après les situations de communications);
2. familiariser les étudiants avec les corpus oraux, leur constitution et leurs exploitations.
Il repose sur une large documentation provenant de diverses aires de la francophonie (Belgique, Canada, Afrique, etc.) présentée, tantôt sous une forme écrite, tantôt sous une forme sonore et visuelle. Une partie de cette documentation, issue de la banque de données VALIBEL, permettra une introduction au traitement informatique des données linguistiques.
L’examen comporte quelques questions de savoir encyclopédique, et des questions portant sur l’analyse de phénomènes phonologiques (description et catégorisation), le classement de régionalismes lexicaux, le commentaire de discours épilinguistiques. La participation au cours et aux diverses tâches fait partie intégrante de l’évaluation. Celle-ci se veut continue et formative tout au long du cours. Un travail de synthèse est demandé en fin de cours.
Étape 1 :
Le cours est découpé en 4 modules : introduction et cadre conceptuel, méthodologie pour la Belgique, Suisse ou Québec, méthodologie comparative et enjeux politiques.
Pour chaque module, les enseignants demandent la résolution d’un problème. Pour le résoudre, les étudiants sont amenés à consulter des ressources, à participer à des forums, à analyser des données et à réaliser des synthèses.
Étape 2 :
Le module 2 propose d’analyser le français de Belgique, de Suisse et du Québec. La grille d’analyse (tableau 2) permet d’identifier les besoins en réalisation multi-médias (scan de documents, enregistrement d’extraits sonores, vidéos, etc.) pour les ressources.
Tableau 2 : grille d’analyse illustrée par un module de géolinguistique
Module 2
Objectifs : Fournir aux étudiants une grille d’analyse qui pourra servir d’outil pour analyser des corpus issus de la Belgique de la Suisse ou du Québec.
Évaluation : Travail individuel qui vise la résolution d’un problème et tenant compte des échanges qu’il y aura eu sur les forums.
ressources
activités
productions
interactions
outil
-prendre connaissance des ressources dans le parcours pédagogiques
-participer à deux forums et un débat
-réaliser les exercices
-réaliser une synthèse et la poster dans l’outil travaux
-messages du forum
-travail d’analyse
-entre les étudiants : forum (débat)
-entre les étudiants et l’enseignant : feedback sur le travail
média
Documentation pour chaque pays : extraits sonores, vidéos, articles
Ensuite, les enseignants doivent expliciter leurs attentes spécifiques par rapport à ce contenu. Ils définissent quelles sont les tâches ou les activités qui devront être prévues. Différentes interactions sont envisagées soit uniquement entre les étudiants sous la forme de débat avec le forum soit en vue de donner un feedback sur le travail d’analyse. Cela suppose que l’enseignant devra prévoir de poster des questions sur le forum, il devra donner des consignes pour le travail et bloquer du temps pour corriger les travaux.
Étape 3 :
Différentes productions sont envisagées par module essentiellement pour assurer un suivi de l’apprentissage et pour pouvoir apporter un feedback précis. Dans ce cas-ci, les enseignants estiment que l’application de la grille d’analyse pourrait être complexe pour les étudiants vietnamiens. Dès lors, ils ont prévu des travaux collaboratifs (forum) et des feedbacks sur le travail d’analyse pour réguler l’apprentissage.
Étape 4 :
Les étudiants sont tenus de participer aux forums (obligation de poster un message et obligation de répondre à un message) et de poster leur travail au terme de ce module. Ces tâches entrent en partie dans la note finale liée au cours.
3.3 Changements pédagogiques observés pour les cours en ligne
Les enseignants qui ont adapté leur cours en suivant cette procédure ont mis en place des dispositifs souvent différents par rapport au cours initial enseigné en présentiel. Sur la base de l’ensemble des méthodes pédagogiques (exposé magistral, démonstration, invités, exposé par les étudiants, débat, etc.) proposées par Prégent (2005), nous avons comparé le dispositif pédagogique dans son ensemble (figure 2) pour le cours classique et le cours en ligne. Les enseignants devaient estimer la proportion d’utilisation de chaque méthode (3 étant une proportion d’utilisation supérieure à 2/3, 2 correspondant à une proportion comprise entre 2/3 et 1/3, 1 étant inférieur à 1/3 et 0 correspond à l’absence d’utilisation de la méthode).
Par rapport au cours tel qu’il se donnait de manière traditionnelle, les enseignants proposent des méthodes d’apprentissage fortement plus collaboratives (augmentation de l’utilisation de débats et de travaux de groupe) et plus individualisées.
Figure 2 : Comparaison des méthodes pédagogiques
Les changements pédagogiques observés dans ce cours indiquent bien que les enseignants prêtent une attention particulière à leurs nouveaux étudiants. Ils souhaitent mettre en place un cadre pédagogique favorisant davantage les échanges interculturels et les régulations.
Conclusion
Nous avons expliqué les fondements du Master FLE-Francophonie de l’UCL ainsi que la démarche opérée pour adapter les cours de ce programme à l’enseignement à distance. La procédure utilisée pour chaque cours vise à accompagner chaque enseignant dans sa réflexion pédagogique et technologique. Cela dit, chaque enseignant reste libre d’accepter cette collaboration. Nous avons illustré la démarche par deux cours qui ont été encadrés par un conseiller pédagogique. Au terme de l’adaptation de ces cours traditionnels vers l’enseignement en ligne apparaît une double spécificité. D’une part, les cours du Master FLE proposent spécifiquement des dispositifs d’enseignement fortement basés sur les interactions. Contrairement à des cours de sciences politiques, celles-ci se passent davantage en modalité synchrone ou sur la base d’une co-construction d’une synthèse dans un wiki. Par ailleurs, les enseignants accompagnés par un conseiller pédagogique changent considérablement leur dispositif d’enseignement. Dans l’enseignement en ligne, ils envisagent plus de travail collaboratif et plus de suivi individualisé. Ils visent des échanges interculturels entre les étudiants belges et les étudiants vietnamiens et ils mettent en place plus de suivis de l’apprentissage personnalisé.
Ces dispositions pédagogiques sont liées à ce projet en particulier. Elles sont conditionnées par le contexte qui limite le nombre des étudiants et qui encourage les échanges culturels. L’engagement d’un conseiller pédagogique a également permis d’exploiter au mieux les outils technologiques en référence aux besoins disciplinaires.
Références bibliographiques
Sylviane BACHY, Marcel LEBRUN et Jean-Louis DUFAYS, Concevoir un cours en ligne : Entre la spécificité didactique et le choix d’outils d’interaction, Actes du colloque EPAL : échanger pour apprendre en ligne, Grenoble, 2009.
Yolaine BOURDA, Objets pédagogiques, vous avez dit objets pédagogiques ? , Cahiers GUTenberg, 2001, N°39-40, pp. 71-79.
Jean-François Desbiens, Jean-François Cardin, Daniel Martin, Vincent ROUSSON, Intégrer les TIC dans l'activité enseignante : Quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ? Laval, Presses Université Laval, 2004, 268 p.
Marcel Lebrun, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2e éd, Bruxelles, De Boeck Université, 2007, 206 p.
Daniel Peraya, René Rickenmann et François Lombard, Changement dans les rapports aux univers technique, relationnel et sémiotique. In : GUIR R. Coord, Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages Bruxelles : De Boeck, 2002, pp. 77-91.
Richard PREGENT, La préparation d’un cours, 2e éd, Montréal, Éditions de l’école polytechnique de Montréal, 2005, 274 p.
Note : Cet article a paru dans les Actes du colloque Didactique et TICE IV publié par l’Université Antonine (Beyrouth, 2011)
[1] L’UCL utilise depuis de nombreuses années une plate-forme d’apprentissage appelée iCampus. Basée sur les développements de Claroline, cette plate-forme est utilisée pour supporter la quasi totalité des dispositifs de cours hybrides pour les étudiants résidant en Belgique. Le développement d’UCLine s’est réalisé grâce à l’intervention du Fonds de développement pédagogique qui a permis l’engagement d’un conseiller pédagogique (S. Bachy) et d’un informaticien (F. Fervaille) à mi-temps pour une durée de deux ans.
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