Penser et transformer l’école avec l’écologie politique – MEIRIEU -

Contribution à la réflexion dans le cadre des Journées d’Eté d’Europe Ecologie à Nantes, du 18 au 21 août

Bloc-notes de Philippe Meirieu

Dans son ouvrage Une société sans école (1) paru en 1971, Ivan Illich souligne que quiconque tenterait de penser un système éducatif à partir des exigences éducatives de notre société ne pourrait que trouver nos institutions complètement obsolètes et totalement absurdes…  Or, la situation actuelle semble bien lui donner raison, tant les formes scolaires héritées des 19ème et 20ème siècles paraissent aujourd’hui à bout de souffle, inutilement ravalées par des réformes qui ne parviennent pas à enrayer son caractère sélectif, secouée par la montée de comportements anomiques multiples (de la violence aux incivilités, des incivilités à la dispersion, de la dispersion à l’ennui, de l’ennui au décrochage), victime d’un grave discrédit chez ceux et celles qui pourraient y voir un outil de promotion sociale, rongée par le découragement de ses acteurs et paralysée par le contrôle technocratique de ses cadres intermédiaires.

En réalité, notre modèle scolaire, faute de véritable projet politique alternatif, se laisse doucement porter par la vague libérale : mise en concurrence des établissements et des personnels… renvoi du parcours scolaire des élèves au choix des familles (dont on sait, depuis belle lurette, qu’elles ne sont pas équitablement équipées pour en comprendre les enjeux)… « pilotage par les résultats » qui, dans l’état actuel des choses, renforce les inégalités en affectant les moyens à ceux dont la réussite est due à des situations sociales favorables… multiplication des dispositifs de soutien et des prothèses extrascolaires qui laissent entendre que plus rien ne se joue en classe… discrimination positive qui promeut quelques « élèves méritants » et abandonne les « quartiers difficiles » à leur triste sort… exclusion et ghettoïsation de ceux qui n’ont pas trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau… abandon de la formation pédagogique des maîtres condamnés, dorénavant, à « transmettre des savoirs » sans s’interroger sur les conditions de leur appropriation et à tirer les conséquences de leurs échecs en termes d’exclusion, sans autre forme de procès. Dans ces conditions, les perspectives sont claires : si elle poursuit sur la même route, l’institution scolaire française, malgré les exhortations « républicaines », est condamnée à n’être que le cache sexe d’un grand marché scolaire.

Il est temps, pour l’écologie politique, de proposer une véritable alternative. Et, d’abord, en osant poser la question des finalités de l’École pour pouvoir réinterroger ses modalités. Nous avons fini par oublier, en effet, que les modalités actuelles de la scolarisation ne sont que des formes historiques datées : il n’est écrit dans aucun texte sacré que l’enseignement secondaire est condamné à fonctionner selon le principe de l’emploi du temps hebdomadaire, avec une tranche napolitaine alternant le français, les langues, l’éducation physique, les mathématiques, etc. Rien ne nous contraint à continuer à confondre systématiquement évaluation et notation. La classe elle-même, telle que nous la connaissons, n’est qu’une modalité de regroupement parmi bien d’autres possibles. Sans parler du découpage des disciplines, de l’organisation des lycées en trois voies, de l’opposition entre « manuels » et « intellectuels », « littéraires » et « scientifiques », etc.
Avant de poser les questions d’organisation, certes légitimes mais secondes, il nous faut revenir aux fondamentaux :

1) l’Éducation nationale a la responsabilité essentielle de garantir la possibilité de l’engagement démocratique de chaque citoyen pour construire « le bien commun » : tout jeune de seize ans doit avoir accédé aux savoirs sans lesquels il ne peut ni comprendre le monde, ni se comprendre dans le monde. Nous devons enseigner aux jeunes générations « ce qui unit et ce qui libère ». Dans cet esprit, il faut revisiter sérieusement le « socle commun » et, en particulier, donner, en son sein, toute leur place à l’éducation à l’environnement, au Droit, à la réflexion philosophique et à l’expression artistique.

2) Notre École – et, tout spécialement, pendant la scolarité obligatoire – doit, non seulement, permettre aux élèves d’apprendre, mais aussi d’apprendre ensemble, afin de faire l’expérience d’une socialité solidaire : elle est donc incompatible avec toute forme de triage et de discrimination ; elle doit parier sur la fécondité de l’hétérogénéité des publics et mettre en place, à tous les niveaux, un apprentissage du travail collectif.

3) L’enseignement doit se dégager des logiques de marchandisation de savoirs qui prévalent aujourd’hui et réduisent les connaissances à des utilités scolaires enrôlées pour activer la concurrence entre les individus. Cela suppose que les apprentissages soient pensés comme des outils d’intelligibilité du monde et de développement des personnes, et non plus seulement comme de simples « épreuves » permettant de monter dans une hiérarchie scolaire. Le travail de mobilisation des élèves sur des savoirs partagés ne relève pas d’un « supplément d’âme », mais constitue le vecteur de tout véritable enseignement.

À partir de ces principes, on peut dégager quelques pistes qui permettent de tracer les perspectives à venir. Il s’agit, en effet, de ne plus s’enferrer dans des réformes au jour le jour en fonction des dysfonctionnements observés ici ou là, mais bien de disposer de repères qui permettent de faire avancer globalement le système éducatif en disposant d’un horizon politique clair.

1) Repenser le service public d’éducation.

Un « service public » ne se définit pas seulement par son statut et celui de ses personnels, il se définit, d’abord, par sa mission. Un service public est une institution qui garantit l’accès de tous à ses objectifs et refuse de renvoyer vers le privé ceux et celles qui sont en difficulté. Ainsi conçue, « l’École publique doit être à elle-même son propre recours » : c’est en son sein que doivent être résolus les problèmes qui se posent, c’est avec ses membres que doivent être construites les solutions. Cela impose de repenser radicalement la notion d’établissement et de bassin de formation afin de mettre en place un véritable « service public d’éducation en réseau » où chaque élève et chaque famille puissent être accueillis et pris en charge. Cela impose de repenser les relations entre établissements publics et privés sous contrat sur cette base. Cela impose de rechercher des formes d’implication des parents, des élèves et des acteurs sociaux dans le fonctionnement de ce réseau, afin qu’il soit en interaction permanente et harmonieuse avec son environnement et participe de l’animation du territoire. Cela impose de faire des établissements scolaires des maillons d’une chaine solidaire – et non concurrentielle – au service d’une éducation démocratique.

2) Sortir de l’oscillation « classes homogènes / classes hétérogènes ».

Le système éducatif français est parvenu à démocratiser l’accès à l’école, mais non la réussite dans l’école. Il a ainsi engendré d’immenses frustrations chez ceux et celles qui ont cru que l’accès y garantissait la réussite. Cet échec tient, pour une large part, à l’impasse de la notion de « classe » entendue au sens traditionnel du terme. En effet, quand on accueille des élèves différents dans des classes hétérogènes, on ne manque pas de noter qu’en leur donnant le même enseignement, on creuse les inégalités. A contrario, quand on regroupe les élèves en fonction de leurs niveaux ou de leurs profils, on crée des filières étanches que l’institution remplit toujours en les hiérarchisant. Les filières d’élèves « faibles », rebaptisés pour l’occasion « lents » ou « avec une intelligence plus concrète », sont ainsi toujours remplies par ceux qui sont dans le dernier wagon… et, comme il y a toujours un dernier wagon, la discrimination s’impose comme une « loi naturelle » ! Les différentes réformes n’ont cessé de promouvoir les classes hétérogènes pour « créer de la mixité sociale et optimiser les interactions »… avant de constater leur échec et de promouvoir des classes homogènes à pédagogie spécifique afin de « coller aux besoins des publics »… et de revenir aux classes hétérogènes en constatant les aspects ségrégatifs des classes homogènes ! Il convient de sortir, une bonne fois pour toutes, de cette oscillation et de travailler à articuler des « classes hétérogènes » avec des « groupes de besoin ». Ainsi, seulement, le système éducatif français fera, simultanément, « droit à la ressemblance » et « droit à la différence ».

3) Promouvoir des « unités pédagogiques » à taille humaine.

Passée l’école primaire, les élèves sont propulsés dans des établissements où la fragmentation est extrême. Aucun élève ne voit tous ses professeurs en même temps, aucun professeur ne peut vraiment s’intégrer à un travail d’équipe avec un groupe d’élèves donné. Cette fragmentation taylorise l’École, paralyse les initiatives, interdit tout véritable suivi, ne permet pas l’apprentissage du collectif. Il convient donc de favoriser, sur la base du volontariat d’abord, des « unités pédagogiques » regroupant 100 à 120 élèves (quatre classes de même niveau ou, mieux, de quatre niveaux différents) encadrées par une équipe d’enseignants effectuant là la totalité de leur service. Ainsi les professeurs pourront organiser, tout au long de l’année, les activités pédagogiques adaptées à leurs objectifs pédagogiques, aux besoins des élèves et aux possibilités offertes par l’environnement. Dans ce cadre, la mise en place de rituels structurants deviendra possible, comme la promotion systématique de l’entraide entre élèves et l’apprentissage du collectif… Bien évidemment, la liberté accordée aux « unités pédagogiques » n’est concevable qu’articulée à un cahier des charges très strict sur les objectifs d’apprentissage.

4) Organiser l’évaluation en unités capitalisables.

La docimologie a, depuis longtemps, montré l’aléatoire de la notation ainsi que le caractère hasardeux, voire absurde, des contrôles et examens. De plus, au pays de Descartes, nul ne semble s’étonner qu’au baccalauréat et dans les moyennes trimestrielles, un 13 en physique puisse rattraper un 7 en français ou vice-versa ! Face à ces incohérences, certains proposent de généraliser le contrôle continu, sans observer qu’il n’est conçu, le plus souvent, que comme une addition / multiplication de notations traditionnelles et qu’il amplifie ses défauts, tout en nourrissant, chez les élèves, la crainte d’ « examens maisons ». La seule modalité d’évaluation cohérente avec une éducation exigeante est donc la formule des « unités capitalisables » qu’il faut toutes maîtriser pour accéder à un « niveau » donné. C’est aussi la seule modalité qui permette d’organiser des épreuves rigoureuses échappant à la logique marchande du « contrôle individuel en temps limité ». On renoue ainsi avec « la pédagogie du chef d’œuvre » et on fait de l’évaluation un outil de perfectionnement et un défi à l’égard de soi-même, plutôt qu’un moyen de dépasser les autres. C’est, enfin, le seul moyen d’organiser sérieusement « la diversification des parcours autour d’objectifs communs », de combattre le redoublement, de former à l’autonomie intellectuelle et d’articuler la formation initiale avec la formation tout au long de la vie.

5) Articuler formation initiale et formation tout au long de la vie.

Nul n’imagine plus que la formation puisse s’arrêter à l’obtention du diplôme ou à la sortie de l’école. Pourtant, la « formation tout au long de la vie » reste très largement lettre morte. La France est le pays d’Europe où le niveau de fin d’études scolaires ou universitaires impacte le plus la carrière et où ce sont ceux qui ont déjà profité de la meilleure formation initiale qui bénéficient de la formation continue. D’où le sentiment de fatalité d’une grande partie des Français et les réactions désabusées, voire agressives, des laissés pour compte de l’École. Au regard de notre exigence de développement social et démocratique, cette situation est intolérable. Elle nécessite un travail spécifique sur la formation continue afin de la rendre plus lisible et accessible, d’y associer systématiquement formation professionnelle et « culture générale », de mailler finement « formation formelle » et « formation non-formelle », de reconnaître la richesse des échanges de savoirs et de développer la validation des acquis de l’expérience… Mais il faut aussi que la formation initiale soit construite dans la perspective d’une véritable « formation tout au long de la vie ». L’École doit fournir les clés de lecture de la réalité professionnelle à tous les élèves, et pas seulement aux élèves « en difficulté » ; elle doit pratiquer une véritable « éducation au choix » ; elle doit faire découvrir les richesses et la complexité de l’environnement ; elle doit permettre à chacune et à chacun de s’inscrire dans une dynamique solidaire sur la durée. Pour cela, il convient de repenser la place des écoles et établissements sur les territoires, afin d’en faire des lieux de formation tout au long de la vie, de véritable « maisons de la connaissance et des savoirs », des espaces de transmission intergénérationnelle.
Bien d’autres pistes seraient à explorer. Mais, comme le suggère Descartes dans le Discours de la Méthode, il convient, quand on est perdu, d’identifier une route et de s’y tenir plutôt que de papillonner dans tous les sens. L’écologie politique, en affirmant que « le monde n’est pas un jouet » et que la solidarité doit être le moteur de toute forme de développement, nous permet de nous donner quelques repères clairs pour l’avenir de notre système éducatif. C’est à partir de ces repères, me semble-t-il, qu’il convient de réfléchir et de travailler à l’élaboration d’un programme…
-o0o-

(1) Le titre anglais de cet ouvrage est Deschooling Society, qui signifie non pas « une société sans école », mais « déscolariser la société ». Il renvoie moins à la disparition de toute institution scolaire qu’à un travail d’émancipation sociale à l’égard de ce que des sociologues comme Guy Vincent nommeront « la forme scolaire » : segmentation et marchandisation des savoirs, transmission en vase clos sur un modèle linéaire et en groupes « homogènes », évaluation de conformité, sélection progressive sur le mode de la distillation fractionnée, etc.